DISRUPCIÓN, INERCIA DE CAMBIO-II

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GESTIÓN DE CONOCIMIENTO I

Los medios sociales están abocados a la gestión de un conocimiento que se produce como fruto de la amplia participación –y papel activo– de los individuos como «consumidores-contribuyentes». Para dar sentido a estos desarrollos –i.e.: ‘procesos de generación y compartimento de la información’– en el ámbito de las organizaciones, los enfoques de gestión del conocimiento buscan  «conectar» las interacciones dinámicas y fluidas de los individuos –en las comunidades informales de medios sociales–, con la estabilidad y la institucionalización, propias del ambiente formal de las organizaciones.

Con ese fin, el análisis del conocimiento explora una nueva perspectiva de estudio: la creación de conocimiento surgido de la colaboración entre organizaciones. De esta manera, el nuevo modelo de conocimiento se refrenda al amparo de las teorías de la creación del conocimiento organizacional. Dichas teorías contemplan la estructuración del proceso de desarrollo colectivo de conocimiento en fases –que no se suceden de una manera estrictamente secuencial, sino de una manera –más o menos– regular y diversificada.

En las redes, la «cooperación» supera a la «colaboración»:

Colaboración

Tiene lugar en torno a algún tipo de ‘plan’ o ‘estructura’.

Cooperación

Implica la libertad de las personas para unirse y participar. La cooperación es, pues, un «motor de la creatividad». Que se ve «alimentado» por la motivación intrínseca, la confianza y la transparencia de las personas que trabajan «conectadas en red».

Así, mientras la red permite este tipo de cooperación que acabamos de esbozar, las jerarquías tradicionales de las organizaciones, NO. Por esta razón, nuestro futuro próximo está ligado a la RED y no a las jerarquías. En efecto, las redes pueden establecer «multi-circuitos personalizados» entre los diferentes estamentos que intervienen en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, las empresas, las organizaciones económicas y las instituciones educativas –tal y como las concebimos hoy– tienen los «días contados». La red no se ordena según los preceptos de la jerarquía actual; antes bien, es al contrario –hasta este momento, lo importante era el OBJETO; mientras que, de ahora en adelante, lo será el SUJETO.

«Toda organización es más eficaz

a través del aprendizaje social en red»

Resulta insuficiente laborar para sostener el sistema, siguiendo órdenes de los superiores. Es una pérdida de tiempo estar sometido a políticas y reglamentos institucionales que limitan las capacidades creativas, tanto mías, como las de los estudiantes. Es una pérdida de tiempo hacer proyectos que terminan en el cubo de la basura, una vez son realizados o calificados.

Actividades que tienen un inicio y un fin determinados. Luego de eso, no existe nada más en el entorno. Las pocas conexiones que en un momento se vincularon, vuelven a desprenderse; porque tras la calificación no queda el espacio para seguir participando en proyectos futuros…

Si queremos establecer un equipo que «rastree», «diseñe» e implemente un modelo de aprendizaje eminentemente informal; necesitamos, por lo menos, las figuras de un identificador y un gestor de aprendizaje social. Es decir, por un lado, a alguien que pueda aplicar sus conocimientos de las actuales herramientas; y, por otro lado, a alguien que pueda evaluar y emitir un informe sobre cuáles son las herramientas sociales más adecuadas –cuyo potencial debe ser desplegado con fines orientados hacia la optimización del aprendizaje informal–.

El papel del equipo informal es establecer los entornos sociales apropiados, las discusiones necesarias y la captación –gracias a la participación de todos los miembros del equipo– de lo que resulta más pertinente. De esta manera, se ha de contemplar:

LAS INICIATIVAS PERSONALES que vayan surgiendo (eso aumentará la creatividad en sí misma).

LAS «SEMILLAS CON PEPITAS DE APRENDIZAJE INFORMAL» (como webcams, vídeos, documentos, esquemas, lugares de reunión registrados, hilos de chat y otros objetos sociales).

LA COMUNIDAD DE CONSTRUCCIÓN, que creará OTROS GRUPOS en cada etapa de la iniciativa de aprendizaje.

CONOCIMIENTO

El aprendizaje social ha sido puesto en valor –por algunos valientes– hace ya algún tiempo. Jane Bozarth y Jay Cross son dos grandes autores que han desarrollado su actividad investigadora en este sentido. En efecto –como ellos sostienen–, en la medida en que un número mayor de personas –nacidas después de 1980– ingresa en el mundo laboral; las iniciativas de APRENDIZAJE SOCIAL se hacen –a cada rato– más y más comunes.

Así, el conocimiento «se mueve» a través de los cuatro ámbitos de interacción: individual, comunitario, de organización, social. A continuación, realizamos un recorrido por las diferentes fases de la «creación de conocimiento organizacional», en el escenario de la enseñanza-aprendizaje informal.

1

EMERGENCIA

Los individuos crean conocimiento personal mediante la aplicación de sus intereses en la navegación. A lo largo de su periplo, pueden encontrar abundantes espacios de conocimiento –dentro y fuera de su organización–, experimentar la apertura hacia nuevos ámbitos de conocimiento, y prever los cambios que la nueva información (en términos de «retroalimentación») podría producir. Con todo, el grado de conocimiento es subjetivo, y su potencial de crecimiento se encuentra profundamente arraigado a: el contexto del iniciadorel vocabulario utilizado para la comunicaciónexploración.

El nuevo conocimiento que es desarrollado por las personas surge de una multiplicidad de contextos: ya sea, en discusiones muy informales; ya sea, navegando por diferentes espacios de conocimiento (dentro de una organización, en particular, y más allá). Todo ello implica actividades de búsqueda y de recuperación de información ingentes; que, a menudo, se  plasman en la recopilación de materiales que influyen en los procesos creativos de la generación de ideas.

2

APROPIACIÓN

Los nuevos conocimientos (resultado de los productos encontrados durante la «exploración»), se han enriquecido –refinados o no–; o sea, han sido contextualizados con respecto a su nuevo uso. De hecho, ahora han sido apropiados por un(os) nuevo(s) individuo(s); esto es, han sido PERSONALIZADOS. La implicación de este proceso se refleja en el hecho de que otras personas puedan beneficiarse de esta personalización en el futuro. Mientras que muchas de las iniciativas de gestión del conocimiento se han centrado en el intercambio de conocimientos o –incluso– en parcelar el conocimiento (entre los seres humanos); como es el caso de la tarea que desempeñan los «medios de comunicación»; las personas –por otra parte– también requieren APOYO para la APROPIACIÓN, por lo menos, en una cultura más individualista –en el buen sentido del término–.

3

DISTRIBUCIÓN

La primera fase, en el ámbito de las comunidades, describe las interacciones entre los individuos y los beneficios que las personas –normalmente– atribuyen al intercambio de conocimientos; entre otros, el hecho de que pertenecen a una red o grupo social preferido, lo que aumenta la probabilidad de recuperación de conocimiento de la comunidad a la que se pertenece, cuando uno lo necesita. La distribución de dicho conocimiento implica:

Discutir la relevancia de los nuevos conocimientos.

La negociación de su significado e impacto.

El co-desarrollo de contenidos conducentes a un nuevo conocimiento.

La aceptación de compromiso con el nuevo conocimiento, como asunción colectiva.

El desarrollo de una terminología común, desde el punto de vista semántico.

4

TRANSFORMACIÓN

Los artefactos creados durante el desarrollo de las fases anteriores, a menudo, son intrínsecamente no estructurados y –más aún– altamente subjetivos. Con todo, se incluyeron en el contexto de una comunidad, lo que significa que sólo son comprensibles para la gente de esa comunidad, debido a que sus integrantes poseen los conocimientos compartidos necesarios para interpretarlos. TRANSFORMACIÓN significa que el conocimiento se ha restructurado y se «ha presentado» de una forma apropiada para «moverlo» más allá de los límites de la comunidad.

GESTIÓN DE CONOCIMIENTO II

Pensemos en el mosaico de los ecosistemas de información: por una parte, la infraestructura virtual –web y tecnología móvil– ha quedado estrechamente imbricada con el paisaje físico; por otra parte, esta mescolanza, entre experiencia física y virtual, ha multiplicado –exponencialmente– las oportunidades de aprendizaje que depara la vida cotidiana.

De esta manera, las tecnologías, cada vez más integradas en los espacios y artefactos cotidianos, hacen de los lugares y de los no lugares «espacios co-evolutivos» (i.e.: «Tecnología de optimización del aprendizaje» y «Tecnología del emprendimiento y la participación»). Así se produce la integración entre lo físico y lo virtual: 1) la realidad aumentada, 2) la realidad virtual y 3) la realidad física, se entremezclan para dar lugar a una REALIDAD ÚNICA, que se define por ser: más plural, más diversificada, más rica.

La persona –frente a esta REALIDAD ÚNICA– aparece en el centro de los diversos contextos y escenarios educativos; cada vez más ubicuos, cada vez más complejos, cada vez más orgánicos. En estos escenarios educativos, el papel mediador de la tecnología se enfoca hacia la gestión de diferentes tareas:

El fomento de la relación con el entorno natural.

El filtrado de contenido necesario para apoyar experiencias significativas –a nivel de glocalización.

La revelación de información necesaria para aprender a manejar –«de manera activa»– la complejidad que se produce entre los contenidos estáticos y dinámicos que surgen de los diferentes contextos de aprendizaje.

¿A través de qué camino (educativo) puede el aprendiente llegar a convertirse en un ciudadano consciente y responsable (en el marco de las futuras ciudades y al amparo del Learning is the work)?

No siempre se produce una recepción de información que se transforma luego en conocimiento y aprendizaje; sino que, cada vez, con mayor frecuencia, son las organizaciones mismas las que determinan los procesos a realizar: las innovaciones internas y/o externas e, incluso, la desaparición de inercias de enseñanaza-aprendizaje clásicas o estereotipadas. A veces, la innovación es de tal magnitud que se erige en nuevos escenarios arquitectónicos de procesos que llamaríamos DISRUPTIVOS.

Las organizaciones tienen que rediseñar sus procedimientos de gestión, identificar sus activos de conocimiento y transformar su cultura interna hacia el modelo de REDARQUÍA; que es –como sabemos– el modelo organizativo emergente, característico de las nuevas redes abiertas de colaboración.

El problema es que muchas organizaciones siguen teniendo una visión estática del conocimiento, con estructuras compartimentadas poco abiertas a la colaboración en red; reduciendo así –dramáticamente– su capacidad para innovar.

KNOWMADS

Los llamados «Knowmads» deben hacer mucho más que convencer, ya que, de la gestión de su trabajo dependerá el hecho de que asciendan –o no– en su escala laboral. De esta manera, su labor se desarrollará al amparo de las tecnologías y, al mismo tiempo, redundará en la calidad de vida –y eficiencia– de las personas de su entorno. De hecho, estos «nómadas inteligentes», no solo han de poseer una alta capacidad de lideraje, sino que además, han de ser individuos que se definan por su habilidad para manejarse con estructuras mutables.

La irrupción de trabajadores con este perfil y la evolución de nuestro modelo social nos lleva a reparar en la siguiente cuestión:

Los trabajadores más valiosos son aquellos que más activamente comparten lo que saben y aprovechan su conocimiento para «abrir camino»; en otras palabras, quienes más aportan al conocimiento colectivo. Gestionar el conocimiento de una organización consiste, en buena medida, en facilitar la interacción, colaboración y conexión colectiva; esto es, en convertir dicha organización en una comunidad de aprendizaje activa que, a su vez, forma parte de otras comunidades externas (ya sean locales, sectoriales o globales).

En los centros educativos, aunque parezca sorprendente, no suele haber sistemas dinámicos de gestión colectiva del conocimiento. El trabajo docente está tan pautado que cuando el profesor llega a un centro se da por supuesto que conoce los procedimientos y sabe lo que tiene que hacer para dar clase sobre su materia, una vez informado de los materiales didácticos (o «libros de texto») elegidos en su departamento.

Una cultura organizativa tan estática lleva a que un alto porcentaje de docentes no considere que su actualización continua sea algo prioritario (tampoco suele haber incentivos para ello); y no crea necesario participar en los espacios existentes de colaboración profesional en red donde poder ser miembro de la gestión colectiva del conocimiento en su sector.

No se trata de comprar más tecnología, sino de conocer y usar la existente; de conectarse y asumir la actitud necesaria para ser un nodo más en la Red. Estar disponible para intercambiar información con los demás, establecer proyectos comunes y trabajar juntos en comunidades de práctica y aprendizaje; se trata, en definitiva, de enseñar a aprender con los nuevos medios.

No podemos ignorar esta realidad. Nuestra profesionalidad como docentes y administradores educativos exige que seamos conscientes de este nuevo escenario generado por los nuevos medios; que seamos conscientes de la necesidad de integrarlos –plenamente– en el sistema educativo, y, por último, que seamos conscientes de que, como hemos dicho, debemos ser nodos (pro)activos en la gestión colectiva del conocimiento que la comunidad educativa, tanto local como global, produce –día a día– en redes sociales y medios digitales.

Por otra parte, en el lugar de trabajo, nuestra gestión del conocimiento queda expuesta en un contexto social, el cual supone una parte importante del proceso de aprendizaje. Aprender de lo que hacen otros es el fundamento de la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura:

«El aprendizaje sería sumamente laborioso, por no hablar de peligroso, si la gente tuviera que confiar únicamente en los efectos de sus propias acciones para informarse de qué hacer. Afortunadamente, la mayor parte del comportamiento humano se aprende por observación a través de la imitación de los demás. Observando, uno se forma una idea de cómo se llevan a cabo nuevas conductas, y, en ocasiones posteriores, esta información codificada sirve como guía para la acción.»

ESTAMOS CONECTADOS

1
Escucha y crear

«Auto-aprendizaje» es la primera etapa del aprendizaje social. Esto implica el desarrollo de rutinas personales para construir conocimiento a través de la escucha y la observación crítica de lo que nos rodea. Etapa que toma la forma de los Entornos personales de aprendizaje (PLE) y Gestión del conocimiento personal (PKM).

2
Únete a la conversación

Compartir es un acto de aprendizaje y se puede considerar como cláusula contractual de aprendizaje social. Sin compartir, cualquier aprendizaje social es inviable. Si hay confianza, a través de conversaciones, podemos compartir conocimiento implícito; incluso, más allá de las fronteras de las organizaciones educativas y empresariales (aunamos trabajo-aprendizaje).

3
Co-creación

La actividad grupal permite la creación de nuevos conocimientos y la gestión de una fuente de innovación (colaboración, experiencia del aprendiz, cliente, usuario…)

4
Formalizar y compartir

Parte del conocimiento informal puede ser explícito y consolidado a través de la formalización y la creación de nuevo conocimiento estructurado, como taxonomías o gestión de documentos, narraciones, etc. Ahora bien, debemos tener en cuenta las COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, con FOLCSONOMÍAS que determinan sus intereses reales.

Por todo lo anterior, concebimos el aprendizaje informal como el aprendizaje natural de nuestra vida, el…

Aprendizaje invisible que todos realizamos

sin darnos cuenta

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Ir a la fuente / Author: Juan Domingo Farnos

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