#CEREBROSCENCIA, BREVES APORTES NEUROCIENTÍFICOS PARA ENTENDER LA ADOLESCENCIA

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Estamos en un momento de grandes cambios: cambia la sociedad y con ella su cultura y también la cultura docente. Para conseguir la transformación en mayúsculas, los espacios educativos, docentes, profesores, educadores y la comunidad educativa (en el sentido más extenso de la palabra), tenemos un gran reto: ser más investigadores, críticos y reflexivos, más autónomos y proclives a trabajar en cooperación. Estamos convencidas de que la clave para lograrlo es empezar por entender cómo funciona el cerebro y cómo aprendemos las personas.

En palabras de Schön, cuando hablamos del docente «nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experimentando alternativas y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar».

Schön, 1992:89

Por ello, nos gustaría empezar este artículo con una invitación a responder a una pregunta: ¿Qué recuerdos tenemos de nuestra adolescencia? Y a sumergirnos en el pasado para rescatar de la memoria aquellos adjetivos, recuerdos, sensaciones, emociones que nos sugiere nuestra etapa adolescente.

Os proponemos seguir acompañándonos en esta aproximación al cerebro adolescente, esperamos que con la misma curiosidad  y entusiasmo con la que nos acercamos nosotras.

ADOLESCENCIA

¿Qué entendemos por adolescencia?

¿Qué es un adolescente? 

Tener una respuesta clara y de la que estuviéramos totalmente seguras sería como haber encontrado la piedra filosofal o la salida al laberinto del Minotauro, hablando en términos clásicos. Pero como esto no es posible, recogemos algunas ideas en las que se enmarca la adolescencia como una etapa de la vida que comienza con los cambios biológicos, hormonales y físicos de la pubertad y termina a la edad en la que un individuo consigue un rol estable, independiente en la sociedad.

Según Chambers, Taylor, & Potenza (2003), la adolescencia es un periodo crítico de vulnerabilidad, durante el que se producen importantes procesos de maduración cerebral en distintas regiones implicadas en los procesos de inhibición de respuestas impulsivas y toma de decisiones.

Jaume Funes (2005) nos propone aproximarnos al mundo de los adolescentes desde más allá de la identificación de cómo son algunas de sus conductas, sus formas de actuación, sus opiniones o formas de pensar o sentir. Su propuesta es tridimensional y nos anima a entender que la adolescencia:

A

Es producto de un contexto.

B

A veces, se define desde aquello que ven o interpretan los adultos que creen que es o debería ser, pero olvidando aquello que dicen, sienten y piensan los adolescentes.

C

Normalmente se caracteriza desde las miradas, muchas veces contradictorias, de los profesionales de diferentes ámbitos, de las familias y de su experiencia.

A partir de estas consignas intentaremos deshacernos de las etiquetas y adentrarnos en el universo adolescente a partir de algunas preguntas.   

CAMBIOS

¿Qué cambios experimenta el cerebro adolescente?

Los estudios de IRM1 que observan el cerebro, nos muestran que éste experimenta un desarrollo realmente espectacular durante el período de la adolescencia. No es tanto que el cerebro crezca de forma destacable, sino que pasa por amplias remodelaciones: como un ordenador que se actualiza y que reorganiza sus conexiones.

Entre los 4 y los 22 años el volumen de materia gris se incrementa  y  alcanza su punto máximo en la adolescencia temprana. Esto ocurre un par de años más tarde en los chicos que en las chicas, y probablemente es porque ellos atraviesan la pubertad, de promedio, un par de años después que ellas.

Durante la adolescencia hay una disminución significativa en el volumen de materia gris en la corteza prefrontal, que supone un proceso de desarrollo realmente importante, porque la materia gris contiene cuerpos celulares y conexiones entre células, las sinapsis.

Se considera que esta disminución en el volumen de materia gris dentro de la corteza prefrontal corresponde a los procesos de mielinización y a la poda sináptica, consistente en la reducción de sinapsis, que permite y favorece que la corteza cerebral (la delgada capa de materia gris donde se produce la mayor parte de nuestro pensamiento complejo y consciente) se vuelva más fina y más eficiente.

Una de las regiones del cerebro que cambia más drásticamente durante la adolescencia es la corteza prefrontal que está involucrada en funciones ejecutivas, es decir, funciones de orden superior: la toma de decisiones, la planificación, la inhibición del comportamiento y en las que también están implicadas la interacción social, el entendimiento de y con otras personas, y la autoconciencia.

NEUROEDUCACIÓN

¿Qué nos dice la neuroeducación sobre

el aprendizaje del cerebro adolescente?

Estos cambios propios de la adolescencia implican la progresiva maduración de funciones ejecutivas, que permiten mayor autonomía y control, así como habilidades metacognitivas y el desarrollo de la propia identidad. Al mismo tiempo que se produce esta maduración de funciones de orden superior, se da una mayor capacidad cognitiva, que permite el pensamiento lógico y abstracto aunque los esquemas de pensamiento son aún poco flexibles, hecho que puede dificultar los aprendizajes.

La construcción de la identidad y de la autonomía en la adolescencia tienen un gran impacto en el aprendizaje, tanto en la motivación como en su contrario, el desencanto, así como en la forma en que se construye el aprendizaje en interacción con el entorno social. Estos aspectos son coherentes con la hipótesis de la neurociencia que sugiere que el cerebro se construye en función de lo que se aprende, pero también en función de cómo se aprende.

Dado que la motivación por el aprendizaje está muy relacionada con la identidad del adolescente y sus propias metas, este será más efectivo en la medida en que los docentes los conozcan, indaguen en su identidad individual, su posición en el grupo, y puedan así acercarse, comunicarse, crear vínculo y transitar juntos un camino de acompañamiento y respeto mutuo en aquello en que muchas veces nos desconciertan.  

¿Por qué son tan temerarios y les cuesta madrugar?

Probablemente si preguntamos al entorno de un adolescente (familias, docentes o entrenadores deportivos) coincidirán en afirmar que los adolescentes tienen tendencia a correr riesgos y que les cuesta mucho levantarse; esa es la esencia que los define por excelencia desde los ojos adultos. Corren más riesgos que los niños o los adultos, y son particularmente propensos a hacerlo cuando están con sus amigos.

Por un lado, el cerebro adolescente tiene una gran sensibilidad a la dopamina, un neurotransmisor que activa los circuitos de recompensa e interviene en el aprendizaje de patrones de conducta y la toma de decisiones, lo que hace más comprensible su manifiesta receptividad a la gratificación, así como sus reacciones intensas, desconcertantes a veces y apasionadas ante la victoria y/o derrota.

Al mismo tiempo, el cerebro adolescente también es muy sensible a la oxitocina, otra hormona neurotransmisora, que entre otras cosas hace más gratificante las relaciones sociales.

Estas redes y dinámicas neuronales tan estrechamente interconectadas con la recompensa, la generación de vínculo y la conexión social tienen una intensa relación. Si una de las redes se activa, normalmente también lo hace la otra por lo que cuando las dos entran en juego durante la adolescencia, se desencadena un incendio recompensa-vínculo.

Por otro lado, los ritmos circadianos, cambios físicos, mentales y de comportamiento que ocurren durante 24 horas, que se corresponden normalmente con los periodos de luz y oscuridad y relacionados con la melatonina, se alteran. Durante la  adolescencia, la melatonina, la hormona que induce el sueño, se segrega cada vez más tarde y por eso muchos chicos y chicas tienen problemas para conciliar el sueño por la noche, retrasan la hora de acostarse y al no poder posponer la de levantarse duermen poco, acumulan cansancio y, como consecuencia, les cuesta despertarse. Estudios como el de Stickgold (2000) sugieren que «la privación de sueño afecta negativamente al aprendizaje».

¿Por qué pasan tanto tiempo

mirándose al espejo?

Las hormonas sexuales generan cambios significativos en la maduración de chicos y chicas. Las adolescentes se preocupan por la comunicación y por establecer lazos sociales; las oleadas de estrógeno y progesterona agudizan el pensamiento crítico y mejoran la respuesta emocional. En los chicos, la testosterona lleva a un mayor individualismo y competitividad, así como a asumir riesgos. También es distinta la respuesta al estrés (cortisol): mientras que las chicas reaccionan más ante un conflicto en las relaciones, los chicos lo hacen ante los desafíos a su autoridad porque necesitan sentirse respetados.

Los altibajos emocionales y las contradicciones son otros de los rasgos que la sociedad observa, describe e identifica cuando mira a los adolescentes. Gloria Cabezuelo y Pedro Frontera aseguran que son el precio que pagan los adolescentes para edificar su propia personalidad diferenciada y convertirse en adultos:

«Buscan su propia identidad personal, sexual y hasta moral, y en ese proceso indagador, como aún no tienen una estructura psíquica estable, son muy vulnerables y muy sensibles a influencias y acontecimientos externos, que pueden herirles si son desfavorables».

REFLEXIÓN FINAL

La investigación nos ha mostrado que el cerebro adolescente realmente es una oportunidad profunda de desarrollo, y esto tiene implicaciones en el aprendizaje y la educación. El entorno, la experiencia y la enseñanza, pueden formar y forman el cerebro adolescente, y lo que a veces es visto como un problema con los adolescentes (toma de riesgo aumentada, dificultad para el control de impulsos, autoconciencia) en realidad refleja los cambios en el cerebro que proveen una excelente oportunidad para la educación y el desarrollo social e, incluso, para la especie.

Para nosotras, después de reflexionar y compartir con equipos docentes formaciones,  dudas y experiencias, la cerebroscencia2 es un misterio apasionante.

Una vez empiezas a seguir el rastro, como en el cuento de Hansel y Gretel, ya no puedes dejar de avanzar, para encontrar la senda, para investigar cómo se llega, para disfrutar del camino, y evidentemente, para seguir respondiendo a preguntas como la  que te proponemos para terminar: Y ahora, ¿cómo ves a los adolescentes?

Si quieres compartir tus reflexiones, experiencias o dudas, nos encantaría encontrarte en twitter con el hashtag #Cerebroscencia.


1 La imagen por resonancia magnética (IRM) es una técnica no invasiva que utiliza el fenómeno de la resonancia magnética nuclear para obtener información sobre la estructura y composición del cuerpo a analizar. Esta información es procesada por ordenadores y transformada en imágenes del interior de lo que se ha analizado.

2 Cerebroscencia es un constructo propio de Innatria Education que las autoras acuñan y utilizan para designar la unión de «cerebro» y «adolescencia».


REFERENCIAS

Bueno, D. (2017). Neurociència per a educadors. Tot allò que els educadors sempre han volgut saber sobre el cervell dels seus alumnes i mai ningú s’ha atrevit a explicar-los de manera entenedora i útil. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

Blakemore, S. J., & Choudhury, S. (2006). Development of the adolescent brain: implications for executive function and social cognition. Journal of child psychology and psychiatry47(3‐4), 296-312.

Chambers, R. A., Taylor, J. R., & Potenza, M. N. (2003). Developmental neurocircuitry of motivation in adolescence: a critical period of addiction vulnerability. American Journal of Psychiatry, 160(6), 1041-1052.

Funes, J. (2005). El mundo de los adolescentes: propuestas para observar y comprender er. Intervención socioeducativa29, 78-102.

Huerta, G. C., & Izquierdo, P. F. (2010). El desarrollo psicomotor: Desde la infancia hasta la adolescencia (Vol. 187). Narcea Ediciones.

Hobson, J. A., Pace-Schott, E. F., & Stickgold, R. (2000). Dreaming and the brain: toward a cognitive neuroscience of conscious states. Behavioral and brain sciences, 23(6), 793-842.

Schön, Z., & Guerra, S. (1998). El profesional reflexivo. Publicación académica de la Universidad de la Marina Mercante, 27.


Autoras

Noemí Royes

Noemí Royes. Pedagoga y formadora especializada en metodologías activas, educación emocional y neuroeducación. Directora pedagógica de [ED]Building. Formadora de Innatria Education. Colaboradora docente de la UOC. Postgraduada en Neuroeducación y miembro del grupo de trabajo en Neuroeducación de la UB. Miembro del grupo de investigación PSITIC (Pedagogía, Sociedad e Innovación con el soporte de las Tecnologías de la Información y la Comunicación) de la Universidad Ramon Llull. Certificada en Sikkhona. Twitter: @nroyes @edbuildingcaps. Linked In: Noemí Royes Rodríguez.

Iolanda Nieves

Iolanda Nieves. Postgraduada en Neuroeducación y miembro del grupo de trabajo en Neuroeducación de la UB. Posgraduada en habilidades de liderazgo (UOC). Filóloga. Profesora de la unidad docente Business Spanish for Communication en IESE Business School (Universidad de Navarra) y profesora del  Máster Universitario en Formación de profesores de ELE del ILCE-Universidad de Navarra. Formadora de formadores en cursos y conferencias sobre español para fines específicos, neuroeducación y educación emocional.  Formadora de Innatria Education. Twitter: @IolandaNieves. Linked In: Iolanda Nieves.

Núria Tomàs

Núria Tomàs. Filóloga y profesora de Educación Secundaria, especializada en tutoría, mediación escolar y educación emocional. Formadora de Innatria Education. Postgraduada en Los lenguajes y la comunicación en la práctica educativa/profesional. Postgraduada en Neuroeducación y miembro del grupo de trabajo en Neuroeducación de la UB. Formadora de formadores en neuroeducación y educación emocional. Certificada en Sikkhona. Twitter: @Nuriat2017. Linked In: Núria Tomàs.

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