APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS: MODELOS, MÉTODOS Y TÉCNICAS-II

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III

El aprendizaje por tareas

El primero de los métodos didácticos que se describirán es el aprendizaje mediante las tareas programadas para su desempeño por parte de los/as aprendices. Inicialmente, se delimitará el sentido a dar a una tarea, del mismo modo que se hará con el objeto directo cada una de las herramientas, porque existe un cierto grado de intersección entre todas ellas, que no será fácil establecer unas señas de identidad exclusivas de cada cual, tal y como reconoce Kolmos (1996), haciendo extensiva su opinión al resto de los métodos sobre la distinción entre el aprendizaje basado en problemas o en proyectos.

Consecuentemente, se entenderá que toda tarea es una unidad de trabajo, convencionalmente definida, que incluye una o más acciones coordinadas necesariamente, ya sean de naturaleza física, mental o mixta (Van Cott y Paramore, 1988). Las tareas se identifican mediante enunciados constituidos por un verbo de acción y un objeto preciso para la elaboración de un producto o la obtención de un resultado. Las tareas tienen un principio y un final claros, son realizables en un período relativamente corto de horas o días, y entre una y otra es posible establecer un período de discontinuidad.

La metodología de aprendizaje mediante tareas dispone de 4 componentes, desarrollados en 10 pasos (Van Merriënboer, Clark y Croock, 2002; Van Merriënboer, Kirschner y Kester. 2003; Van Merriënboer y Kirschner, 2007).

Estos componentes son, por tanto: a) Las tareas de aprendizaje, b) la información de apoyo, c) la información procedimental inmediata y c) la práctica de operaciones y elementos parciales de las tareas.

En resumen, el método consiste en proponer al/a aprendiz una tarea real, o verosímil, y completa, explicándole, por separado, primero, la información sobre su contenido y contexto, que es necesaria para la ejecución de la misma, después, el procedimiento de ejecución del trabajo y, por último, aquellas operaciones parciales que han de automatizarse para un desempeño efectivo.

Supuesto que las tareas más complejas exigen muchos más conocimientos y mejor estructurados que las tareas más simples, es preferible dejar la información procedimental para presentarla justo a tiempo en el momento en que se precisa para realizar las operaciones de tarea, y así evitar una sobrecarga de la memoria de trabajo (Van Merriënboer, Kirschner y Kester, 2003).

Los 10 pasos, a los que se ha hecho referencia, son los siguientes:

1) La descripción de las tareas.

2) El ordenamiento de las tareas de menor a mayor dificultad.

3) La determinación de los criterios de bondad de ejecución de las tareas.

4) La especificación de la información de apoyo.

5) El uso de estrategias cognitivas para presentar de la información de apoyo.

6) El uso de modelos mentales para facilitar la compilación del conocimiento.

7) El acotamiento de la información procedimental.

8) El uso de reglas cognitivas para facilitar los procedimientos.

9) La especificación de prerrequisitos para usarlos de puente para los nuevos aprendizajes.

10) La práctica de los elementos recurrentes y parciales de las tareas.

IV

Aprendizaje basado en problemas

Un problema es un ‘asunto o cuestión que se pretende aclarar’, ‘una pregunta a la que debe de darse una respuesta’, ‘un hecho o circunstancia que dificulta la consecución de un fin o el planteamiento de una situación a resolver’.

En todo problema se distinguen tres componentes, el estado de partida, la meta y los obstáculos que representa la falta de conocimiento para la búsqueda de una solución eficaz. Cualquier estrategia de solución de problemas consiste en un proceso dirigido a analizar el estado de la cuestión, transformando éste para alcanzar la meta mediante un método que supone una cierta dificultad (Mayer, 2002).

Cabe diferenciar los problemas bien definidos, cuya solución es determinada, algorítmica, en función de los valores que puedan adoptar sus variables, de los problemas mal definidos, que necesitan ciertas reglas empíricas de ensayo y error, de proceso variable, denominadas heurísticos (Jonassen, 1997; Mayer, 2002; Klix, 2004; Chrysikou, 2006; Barbey y Barsalou, 2009). Los problemas mal definidos o estructurados son el objeto de este método de aprendizaje.

A continuación, se presentan los aspectos claves de esta metodología, uno de cuyos atributos es el aprendizaje colaborativo en pequeños grupos (Barrow, 1986).

Las líneas maestras del método del aprendizaje basado en problemas son las siguientes:

I

Se preparan problemas auténticos (Dochy y colaboradores, 2003; Gijbels y colaboradores, 2005; Sarvey y Duffy, 2001; Strobel y Van Barneveld, 2009), que configuran un currículo, y clasificados en dos categorías, problemas de tipo general y problemas especializados (Albanese y Mitchell, 1993). Se utilizan problemas mal estructurados (Strobel y Van Barneveld, 2009), sin ningún tipo de información previa, puesto que la búsqueda de la información pertinente es una de las tareas necesarias para la solución (Albanese y Mitchell, 1993).

II

Se encomienda la solución de estos problemas a pequeños grupos de aprendices, entre 5 y 8, distribuyéndose las tareas entre todos sus integrantes (Hung, Jonassen y Liu, 2008; Von Shilling, 2001). Cada aprendiz prepara sus aportaciones para el grupo, compartiéndolas con los demás hasta encontrar soluciones integradoras (Hung, Jonassen y Liu, 2008). Von Shilling (2001), además, considera que un equipo tardará entre 6 y 8 semanas para alcanzar una madurez productiva suficiente, a razón de sesiones de 2 horas cada 15 días, como mínimo.

III

El/a docente ejercerá una función de guía, facilitación del aprendizaje (Dochy y colaboradores, 2003; Morales y Landa, 2004), activación del conocimiento anterior mediante la discusión grupal (Giselaers, 1996), y desarrollo de las habilidades metacognitivas y de la motivación (Sarvey y Duffy, 2001), para lo cual es de gran utilidad el planteamiento de retos concretos (Barrow, 1986).

Aunque en los diferentes estudios consultados se observa una notable variabilidad en la secuencia de pasos del método de aprendizaje por problemas, es posible realizar una síntesis de las propuestas que guardan entre si una mayor analogía (Hmelo-Silver, 2004; Morales y Landa, 2004), a saber:

1

Presentación y análisis del escenario para la comprensión del problema.

2

Lluvia de ideas sobre teorías o hipótesis de solución, hechos relevantes, procedimientos, etc.

3

Fijación de las hipótesis de solución, lo que se desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.

4

Determinación de las necesidades de información relacionada con el problema, así como de las acciones prevista para la solución. Conviene realizar un listado de lo que se conoce y de lo que se ignora, para facilitar la identificación de los requisitos. Esta es una tarea individualizada de cada miembro del equipo.

5

Aplicación de la información recogida en la solución del problema.

6

Presentación de resultados, recomendaciones, predicciones, inferencias, etc.

7

Evaluación de la validez de las hipótesis.

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Ir a la fuente / Author: Carmelo Basoredo Ledo

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