A ESOS OJILLOS

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Desde mi modesta experiencia personal como docente, quizá uno de los momentos más determinantes ha sido aquel en el que decidí desvincularme del aula para observarla desde fuera, sin el horizonte apabullante, y muchas veces cegador, que otorga el día a día y sus innumerables quehaceres en la misma, sobre todo, administrativos, desafortunadamente…

En este sentido, creo que la experiencia de «emanciparse» del aula es enormemente feraz porque, teniéndola presente continuamente, dedicado ahora a la formación de profesorado, aprendes de ella mucho más de lo que esperabas, básicamente porque cuentas con tiempo para reflexionar, buscar las fuentes más sólidas que explican los complejos procesos que siempre se dan en el aula, compartir, conocer otras realidades de aula, etcétera. En definitiva, tienes tiempo para formarte, desdichado el panorama español en la formación inicial del profesorado…

Curiosa la paradoja que esta parte del viaje a Ítaca nos ofrece en este recoveco del camino…

FORMACIÓN

Antes de meternos de lleno en el tema que nos ocupa hoy, queremos subrayar que iniciamos con éste una senda de cuatro artículos en los que nos proponemos analizar el posible impacto en las aulas de la formación del profesorado. Damos comienzo a ello desde la perspectiva de la formación que antes citábamos, de cómo se vive y se prepara esta singladura.

Se intenta siempre que la formación se desarrolle dentro de un encuadre específico, acorde con las necesidades reales de aquellos que deciden formarse, principalmente en un contexto que abarque a la totalidad del claustro de un centro (momento de risas enlatadas…) o, al menos, a una parte significativa del mismo. De hecho, pensamos que esta debería ser una de las condiciones imprescindibles en todo tipo de actividad formativa.

Queremos centrarnos ahora en lo que realmente se persigue con la formación, y que de forma tan brillante se refleja en este vídeo que les invito a ver para que puedan deleitarse durante los 20 minutos que dura; si no les pillase bien de tiempo, pueden pasarlo hasta posicionarse en el minuto 17; de ahí en adelante es puro oro molido.

¡Ojos brillantes!

Shiny eyes!!

Efectivamente, a los ojos ilusionados que se despiertan en el aula, a ese maravilloso fenómeno, dedicamos gran parte de nuestros empeños, ya que son la meta decidida de nuestro diario proceder: trabajamos para despertar esos ojillos inquietos que no quieren clases aburridas,  enlatadas y encorsetadas, sino amanecer a un aprendizaje que les dé garantías para una vida fortalecida por conocimientos funcionales para su vida. 

En eso estamos. Y somos muchos y muchas, dentro y fuera del aula, que conste.

En numerosas ocasiones, no somos testigos de ese despertar; sólo percibimos atisbos de ello, imaginados, tras charlar con docentes que han tenido el privilegio de asistir a tan espléndido acontecimiento. Hace poco una brillante profesora de matemáticas me comentaba cómo un alumno con una cierta etiqueta despertaba en el aula cuando, en el marco de una tarea bien diseñada de aprendizaje cooperativo, se dio cuenta, junto con sus compañeros, de su enorme potencial personal y grupal.

Menudo regalo de ojos brillantes que sólo pude saborear y recrear en mi imaginación…

Por suerte, son momentos intensos que saboreamos con la mayor de las alegrías.

Nuestro propósito, nuestro reto es llegar así a mucho alumnado. Es verdaderamente electrizante imaginar el potencial impacto de nuestro trabajo como formadores si pensamos en la cantidad de alumnado que hay en torno al profesorado que decide formarse para mejorar su práctica docente. Como bien comenta una experta profesional de la formación de mi ámbito de trabajo, nosotros, las formadoras y formadores, somos como ese piloto que con su avioneta fumiga de semillas hectáreas de terreno que, posteriormente, trabaja y potencia con su trabajo esmerado el profesional en su aula.

No debemos engañarnos: aquellos que estamos en esto, pero sin presencia cotidiana en el aula, somos una rara avis que en numerosas ocasiones –¡ay, son demasiadas!– está mal vista por el profesorado, lástima de la desconfianza del profesorado en torno a nuestra labor. Sin embargo, tenemos el honor de trabajar con el reto de dejar huella en aquellos docentes que apuestan por seguir aprendiendo a hacer un mejor trabajo en sus aulas.

Todo un lujo contribuir, o al menos intentarlo, a un curriculum vitae personal, salteado  de innúmeras huellas que dibujen un espléndido panorama de innovación en el aula.

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Ir a la fuente / Author: José Esteban

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LA ATENCIÓN A LOS MÁS CAPACES EN NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO: CLAVES PARA EL ÉXITO

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¿Es posible resolver la atención a los más capaces, de una vez y rápidamente, en el sistema educativo? A mi juicio sí. Aporto algunas ideas que sería bueno que los responsables analizasen, bien para suscribirlas o bien para rechazarlas. En este último caso, con argumentos apoyados en la investigación, por favor. Tomo las ideas del capítulo 9 –del que soy autor– de la versión española del libro del profesor Pfeiffer. Por cierto, libro que si aún no has estudiado (no leído), deberías hacerlo.

La escuela, el sistema educativo, tiene que ser proactiva y no reactiva. Esto implica que deberían generalizarse planes sistemáticos y periódicos de identificación de los más diversos tipos de talento (desde luego y de modo prioritario el académico o intelectual, que directamente afecta a la escuela). De manera resumida, podemos concluir este, largo ya, capítulo con unas pocas consideraciones:

1

El talento que no se identifica no se puede promover y si no se interviene educativamente éste no se desarrollará.

2

Es preciso promover programas específicos de alto rendimiento para los alumnos más capaces o con un grado de talento que así lo exija. Los centros educativos deberían tener un plan de atención a los alumnos más capaces del mismo modo que lo tienen para atender a otras necesidades específicas, algo que ocurre solo en algunos países.

3

Procurar la implicación de los agentes sociales en el desarrollo del talento, dentro y fuera de la escuela. Los centros educativos tienen un gran papel que jugar, pero es preciso entender que harán falta programas especiales que deberán desarrollarse en colaboración, pero fuera de la escuela, contando con centros específicos para ello, y con la colaboración de otras instituciones educativas y productivas de alto nivel: universidades, centros de investigación, empresas tecnológicas, etc.

4

Toda esta estrategia no puede ni debe imponerse ni a las escuelas ni al sistema educativo. Debe proponerse para que se sumen los que deseen hacerlo, desde la iniciativa social y desde la administración y que ello sirva de aliciente para que otros se sumen a quienes quieran ser pioneros.

5

«La excelencia en educación es una meta alcanzable, y a un costo razonable (…). El éxito se producirá en aquellas personas y países que sean rápidos en sus adaptaciones, lentos a la hora de quejarse y que estén abiertos al cambio».

(Scheleicher, 2007, p. 6, Education Report, Mckinsey).

6

Europa, muchos países europeos entre los que nos encontramos, no pueden permitirse el ignorar por más tiempo la necesidad de actuar proactivamente para identificar y promover el talento, precisamente su recurso natural más valioso. Sabemos cómo hacerlo, la investigación nos ha mostrado el camino. Ahora tenemos que pensar cómo hacemos que los resultados obtenidos impacten en la práctica educativa de las escuelas y los sistemas educativos en general.

Como decía el profesor Stanley, a quien este capítulo quiere rendir un modesto tributo: «no olvidemos que ellos nos necesitan hoy. Nosotros los necesitaremos a ellos mañana».

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Ir a la fuente / Author: Javier Tourón

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UN PROFESOR DE HISTORIA TOTAL

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No intento definir cómo debe ser un profesor de historia, sólo imaginar el tipo de maestro que pondría en práctica ideas y métodos como los que vengo defendiendo en estas páginas. Entendiendo que sólo la práctica podría acreditar la justeza de lo que son simplemente intuiciones.

De entrada, un profesor que no daría por supuesto que en secundaria, y –sin duda– en primaria, la historia deba ser un temario aparte, aunque de vez en cuando pueda volar sola.

Es un profesor que entiende que la Historia contiene toda la cultura humana y está abierto a el nuevo concepto de la Gran Historia que incluye la evolución de la energía y la materia hasta encarnarse en el ser humano y sus trifulcas. Entonces, dirán, ya no es profesor de historia sino simplemente profesor. Y tendrán razón, a mi entender un buen profesor ha de tener incluso un nivel de matemáticas razonable y entienda lo que son las ecuaciones lineales y no lineales, el cálculo y la geometría descritptiva, por ejemplo, sobretodo por cuanto fueron producto e influyeron en el devenir humano. Pero eso no es impedimento para que los equipos que trabajan en primaria o secundaria inicial tengan especialistas en historia, que, ahora, debieran tener conocimientos que no eran frecuentes en las oposiciones de hace un tiempo.

Los conocimientos tradicionales solían dar por sentada la historia política y social, el arte y la ciencia a un nivel bastante elemental, tal vez algo de literatura representativa de cada época. Había personajes fetiche y «hechos históricos» canónicos que trazaban la ruta. Pero el campo se ha ensanchado y ha dado luz a muchas y nuevas perspectivas.

Poco se habla, tal vez, de los intereses españoles en el Pacífico; porque no entran en la línea de Historia Europea tradicional. Aunque la consecución de una ruta regular (el galeón de Manila) gracias al monje Urdaneta saliendo de Acapulco, tuvo un gran impacto en la historia de Asia. La plata del Potosí fluyendo hacia Filipinas y atesorada en China produciendo muchas crisis y burbujas monetarias en el Imperio del Centro.

Sólo la práctica podría acreditar la justeza de lo que son simplemente intuiciones.

El nuevo profesor debiera tener una visión más clara del dinero, de lo concreto y virtual que es a la vez, y del arma de destrucción masiva en que se puede constituir. En cómo la experiencia acumulada en Europa sobre él constituyó una gran diferencia. Así como de las correlaciones que a veces pasan desapercibidas como el descubrimiento del oro en California abrió los ojos del naciente Estados Unidos y le animó a chulear a los japoneses, que un siglo después intentaron devolverles el golpe (sigo en esto a Carles C. Mann en 1493, Katz editores, 2014). La Historia es un gran billar de carambolas inesperadas y un campo de entrenamiento para la mente abierta y el pensamiento complejo. En resumidas cuentas, el nuevo profesor de historia ha de ser capaz de trascender las categorías al uso en los currículos de historia tradicionales y encarar su estudio por infinidad de caminos inventados por él o creados conjuntamente con sus alumnos. No sé si para eso están preparando en las Facultades.

Dicho esto, no soy muy optimista sobre la mejora, generalizada, de los profesores, que a mi modo de ver comportaría estos apartados:

I

Trabajo en equipo

A primera vista, eso suena a reunión y sabemos que muchos sufren demasiada reunión. Pero yo diría que sólo agobian las reuniones excesivamente largas y que, además, se sienten improductivas o poco productivas. A una reunión donde se aprende y uno siente que comunica, no se le encuentran tantos defectos. Deben encontrarse los profesores que tengan cosas que comunicarse y a todos les interesa más lo que aprenden para enseñar.

Las ciencias, para no ser abstractas, dependen de los contextos históricos en que surgieron y de las necesidades que solucionaron. Las humanidades siempre dan cuenta de carencias materiales muy matemáticas o científicas y adoptan las ciencias en sus métodos. El economista Thomas Piketty recurre a la literatura para concluir que siempre han sido más provechosas las rentas del capital que las del trabajo; tal vez, con la excepción de los Treinta Gloriosos (1945-1975), por razones históricas bien conocidas.

Las ONG nos alertan de que estamos en las mismas de siempre, es difícil convencer a los jóvenes de que trabajar sale a cuenta. Sólo una visión «holística» (palabra de moda que no creo que haya que explicar) logrará convencerlos. Y, tal vez, antes los profesores deban convencerse a sí mismos en equipo.

II

Atención al mundo

Ni la Historia ni ninguna otra materia es un objeto externo a nosotros que podamos ver desde fuera. Visto así siempre será más tentador un videojuego o un acontecimiento deportivo. Sólo visto como un todo en el que estamos dentro el mundo curriculado se torna apasionante. Es por eso que el nuevo profesor, sea de Historia o de lo que sea, no puede dejar de tener todo el currículo en la cabeza, incluyendo las Matemáticas o las Artes. Y para eso apelo a una formación más sólida pero también al trabajo en equipo, al contacto dentro del centro y fuera de él. No descuiden su formación ni dejen de comunicar cualquier cosa que descubran. E interésense por todo lo que les cuenten sus compañeros. Nada es banal, todo significa algo. Rechacen ser estrellas o sentirse el patito feo del claustro. Todas las mentes son necesarias y entre los maestros, más.

III

Estar atento a cada alumno

Desde el dominio del currículo y el interés por lo que no se sabe. En teoría tenemos claro que el aprendizaje de ellos es lo importante y no nuestro brillante desempeño; por mucho que, a veces, puedan ir unidos. Pero tememos una pereza que, a veces, se ve en la cara o un despiste que se percibe en el cuerpo de los alumnos. Las clases tradicionales (y el que esté libre de pecado tire la primera piedra) nos dan una sensación de control.

Se parecen a los ejércitos en línea del siglo XVIII dirigidos por oficiales que no se fiaban de sus tropas y tenían que mantenerlas en fila por si acaso. Las bajas se daban por descontadas. Una comparación maliciosa (las escuelas, en principio, no se enfrentan) pero práctica como revulsivo. Por otra parte, ¿quién no se ha visto en la necesidad de improvisar clases de Literatura o Lengua para las que no estaba preparado? Dominio del currículo y trabajo en equipo, tal vez, flexibilización de horarios.

El profesor nuevo ha de ser capaz de poner en pie cuestiones (llámense proyectos, problemas o casos) pero en el marco de una totalidad del conocimiento en una escolaridad coherente (ahí juega mucha gente, de hecho toda la tribu). Ha de ser capaz de dirigir con calma el desorden de la laboriosidad fragmentada de sus alumnos en acciones individuales o de comando (otra vez la guerra) y ha de ser capaz de reunirlos para conferencias (me gusta más que clases magistrales) que inspiren campañas victoriosas. El buen general sabe siempre donde están todas sus unidades y les puede dar instrucciones sobre la marcha.

Pero…

No está claro que las «Academias» estén a la altura ni que las sociedades salgan fácilmente de sus letargos. ¿Qué clase de MIR tiene el señor Méndez de Vigo en la cabeza? Por ahí, mantengo un pesimismo moderado.

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Ir a la fuente / Author: Josep Maria Turuguet

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8 RESEÑAS DE LIBROS INTERESANTES PARA EL MUNDO EDUCATIVO-IV

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Cuando leo un libro que me gusta, suelo hacer una reseña para que mi mente no lo olvide, para dejar constancia de aquello que me ha llamado la atención y también me sirve como ejercicio de estructuración de mi propio pensamiento, debo destacar aquello que me ha entusiasmado y relacionarlo con mi propia experiencia personal.

Una de mis últimas lecturas ha sido: «Las leyes naturales del niño» de Celine Álvarez.

RESEÑA

Céline Alvarez propone en este libro un nuevo sistema educativo que ya ha empezado a provocar un cambio pedagógico en Francia. Basado en los principios de la metodología Montessori y en los avances de la neurociencia, demuestra que el niño tiene unas capacidades innatas para aprender, solo hay que proporcionarle los estímulos y el ambiente adecuados y respetar sus leyes naturales.

Todos los niños nacen con una capacidad innata para aprender y amar. Día tras día, la neurociencia nos descubre más sobre su increíble potencial. Sin embargo, por desinformación, les imponemos un sistema educativo inadecuado que entorpece su aprendizaje y no fomenta su bondad intrínseca. En Francia, más del 40% de los niños acaban la educación primaria sin haber cumplido con los objetivos de aprendizaje. En el caso de España la situación es todavía peor, pues tiene las tasas de fracaso y abandono escolar más altas de Europa: el 20% de los jóvenes no terminan sus estudios de secundaria.

Céline Alvarez llevó a cabo un experimento en un parvulario en Gennevilliers, un municipio situado al noroeste de París y una zona con grandes desigualdades sociales y económicas. En este experimento, respetó las «leyes naturales del niño» y los resultados han sido excepcionales. (Casa del Libro)

Ha sido un verdadero deleite descubrir a Céline Álvarez, se nota al escribir que sus vivencias la han emocionado y que ha trabajado con la firmeza de que lo que estaba experimentando iba a dar sus frutos, así fue.

Apostó fuerte para irse a trabajar y llevar a cabo su experiencia en un contexto socialmente desfavorecido, su compromiso con las familias y con la vida del alumnado dentro de su propio contexto forma parte del éxito en la formación integral de los niños y las niñas.

En Gennevilliers los niños y las niñas eran autónomos, podían trabajar solos o en pequeños grupos, con el material que se les daba, podían comunicarse libremente entre ellos durante todo el día y repetir la actividad que les interesaba cuantas veces quisieran.

Como se dice en el diario Sur, Álvarez se basó en cuatro puntos. El primero, la necesidad de nutrir de forma adecuada la inteligencia del niño con un entorno de calidad, apropiado, incluso puede ser en la propia naturaleza. El segundo punto es la ayuda didáctica basada en una sola cualidad para explorar. En tercer lugar, apoyar el desarrollo de las competencias de inteligencia. Por último, el amor. La empatía genera empatía, apunta la pedagoga en su libro y en su blog.

Es un libro recomendable para docentes y familias, en general para todas aquellas personas interesadas en hacer que la educación vaya superando estadíos de dificultad y se convierta en el verdadero eje de la formación integral de una ciudadanía democrática. Totalmente imprescindible para los maestros y maestras de Infantil.


N. del E.: Dolores Álvarez Peralías es la autora de las reseñas contenidas en la serie Ocho reseñas de libros interesantes para el mundo educativo –a la que pertenece este post–; y quien, generosamente, las ha compartido con INED21. Le agradecemos, profundamente, su generosidad y le felicitamos por su profesionalidad y la honda sensibilidad que proyecta en sus trabajos. Como siempre, un lujo.

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Ir a la fuente / Author: Dolores Álvarez Peralías

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LA E(IN)VOLUCIÓN DEL DOCENTE

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La escuela tal y como la conocemos hoy tiene una historia relativamente corta. En las primeras agrupaciones de humanos, la tribu entera era la responsable de enseñar a los pequeños las destrezas y conocimientos que los adultos iban acumulando a través de la experiencia y que decidían que serían valiosos para sí mismos y para la comunidad. Aprendían a cazar, a encender un fuego, a despiezar un bisonte o a olfatearlo.

Durante la Edad Media, los niños aprendían desde muy jóvenes los oficios de sus padres: agricultor, zapatero, forjador, ganadero, y la mayoría estaban predestinados a continuar con esos oficios, y lo aprendían practicando con ellos.

La educación, entonces, servía para preparar a los niños para ser válidos a su comunidad, al modelo social y económico prevalente. Pero ya entonces, aquellos con más ansias de aprender se desplazaban miles de kilómetros buscando a maestros, filósofos y físicos y seguirlos como discípulos. Estos maestros eran respetados como sabios y su objetivo no era enseñar un oficio, sino profundizar en el saber y la comprensión del Universo y el Ser Humano.  Platón, Aristóteles, Buda, o los grandes hombres del Renacimiento como Da Vinci crearon las bases de las primeras escuelas.

Ellos no enseñaban un currículum cerrado. Paseaban y observaban el mundo junto a sus alumnos y juntos reflexionaban para dar respuesta a sus preguntas, a su curiosidad, a sus intereses. Estos maestros guiaban a sus discípulos, estimulaban su pensamiento crítico y creativo, y respondían a sus preguntas con nuevas cuestiones.

Maestro y discípulos formaban comunidades de aprendizaje que se estimulaban mutuamente para llegar a cuotas de conocimiento y comprensión del Universo mayores. De estas comunidades surgieron grandes hombres, filósofos, científicos, artistas, matemáticas y físicos, que lograron grandes avances para nuestra sociedad.

Pero esta educación, es cierto, estaba restringida para unos pocos, en general para aquellos cuyos talentos (1) eran mayores.

MÁS CAPAZ

La industrialización abrió las puertas de la escuela para todas las capas sociales y, con ella, la posibilidad de progreso, más oportunidades de realizar un trabajo distinto al de tu familia; y, poco a poco, la ruptura de un sistema de clases sociales impermeable y la esperanza de una sociedad más culta, más preparada, más capaz.

Sin embargo, esta escuela, desde su formulación en el siglo XIX hasta nuestros días, no siguió el modelo de los grandes filósofos, sino el de la utilidad al modelo social y económico del momento. Esta escuela no trata de dar respuesta a la curiosidad de sus estudiantes, sino de aportar unos bloques de contenidos iguales para todos, que los adultos previamente han seleccionado.

Para las primeras escuelas lo urgente era alfabetizar a la población para obtener una mano de obra cualificada capaz de trabajar en las fábricas, leer y entender las instrucciones, contar las piezas producidas, manejar las máquinas, firmar los recibos de sus jornales. Y sobre todo una mano de obra disciplinada acostumbrada a cumplir unos horarios, rutinas y órdenes.

Platón, Aristóteles, Buda, o los grandes hombres del Renacimiento como Da Vinci crearon las bases de las primeras escuelas.

Con la llegada de un mayor bienestar social, la informática, los sistemas de producción automatizados y la sociedad de consumo, la EGB ya no era suficiente. Necesitábamos gestores, informáticos, ingenieros, abogados, periodistas, que nos ayudasen a mejorar los procesos, a avanzar con las máquinas, a gestionar los miles de datos y procesos que se necesita para llevar el día a día de una empresa, de una administración, a informar de lo que ocurre, a vender los productos. Entonces, nuestra escuela se vuelca en orientarnos hacia los modelos de educación y formación académicos. Las Universidades se multiplican y diversifican, las opciones de títulos aumentan. Los datos de empleo eran claros. Si tienes un título, tienes un trabajo y, además, éste esta mejor remunerado.

La enseñanza obligatoria aumenta hasta los 16 años, pero todos los esfuerzos de la educación se orientan a trabajar las destrezas necesarias para obtener un título Universitario. La formación profesional queda denostada, y quienes no tienen un título Universitario quedan estigmatizados como «fracasado», o simplemente, «menos capaz».

ENCAJAR EN EL SISTEMA

La crisis de los 90 ya nos empujó hacia lo que Ken Robinson denuncia como «la inflación académica». Un título ya no es suficiente. Ahora, se necesitan varios cursos de post-grado, uno o dos máster, varios idiomas, manejo fluido de la informática y la voluntad de hacer lo que le manden cuando se lo manden, la capacidad de encajar en el sistema. Capacidad que es trabajada ya desde los primeros años de escolarización.

En todo este proceso de «homogeneización», el docente ha sido una pieza clave. Su profesión ha ido limitándose cada vez más y ha pasado de los primeros maestros orientados a estimular la curiosidad de sus discípulos, a los docentes de las primeras escuelas, poseedores de un conocimiento que habían de transmitir a sus alumnos y para lo que debían crear sus propios contenidos, materiales y tareas, al tiempo que atender a niños de distintas edades, al modelo del siglo XX cuya función se ha limitado a la de exponer los contenidos del libro de texto y pedir que completen las mismas fichas, a un grupo de niños organizados por edad para después evaluar en qué grado estos niños consiguen memorizarlos.

Así, la formación del docente se centra en afianzar estos contenidos y en cómo explicarlos de forma secuencial y adecuada a cada nivel de formación, siempre con una premisa implícita: el alumnado es homogéneo, y si no lo es, nuestra función es homogeneizarlo. ¿Cómo? Mediante contenidos homogéneos, métodos homogéneos, evaluaciones homogéneas y más recientemente, apoyos y andamiajes que aceleren esta homogeneización para aquellos alumnos con dificultades. Dificultades –claro– para alcanzar este estándar de homogeneización.

Este modelo ha servido, no podemos negarlo, para contar con las generaciones más preparadas y llevar la educación allí donde nunca había llegado. Pero ha llegado el momento de admitir que este modelo ya no sirve, ni para preparar a los jóvenes para su futuro profesional, ni para servir al modelo social y económico, ni mucho menos a sus necesidades individuales de desarrollo, crecimiento y auto-realización. Y, además, no podemos olvidar que este modelo siempre dejó a muchos en el camino y, además, dio la espalda a todos aquellos que mostraron un talento e intereses alejados de los estándares.

Nuestra escuela es un sistema de producción en masa, donde la materia prima, los estudiantes, pasan por un proceso de «industrialización» que tiene por objetivo generar productos iguales y que cumplan con nuestros «estándares de calidad».  En este proceso de «industrialización» el docente es el «operario» que aprieta las teclas de la maquinaria. Sirve al sistema. Se preocupa de exponer los contenidos y evaluar la asimilación de los mismos, es decir, se ocupa de que todos los productos que salen de la cadena de producción sean parecidos entre si y cumplan con los «estándares» que previamente han sido definidos por los que administran estas fábricas.

Así, la escuela como institución ha ido perdiendo calidad, autonomía, creatividad y humanismo. Dejó de servir al individuo para servir al sistema, no sólo económico o político, sino también organizativo. Los contenidos, métodos y evaluaciones homogéneas, son necesarios para facilitar y simplificar el sistema y generar datos medibles y comparables, pero nunca lo fueron para garantizar el mejor progreso de los alumnos. En este proceso de estandarización del sistema educativo, los docentes han sido arrastrados en la misma dirección e intensidad, pues ellos, aunque involuntarios, han sido «cómplices necesarios» para que todo este proceso se culminara con éxito.

Se les ha restado autonomía y responsabilidad. Se ha limitado su capacidad para emprender, para innovar, para opinar, para aportar y crear, para adaptarse a las necesidades de su alumnado y a su comunidad. La falta de respeto y prestigio que acusa el cuerpo docente, tiene gran parte de sus raíces en un sistema que los ha arrastrado a la categoría de «productores en masa» sin espacio en muchos casos para aportar elementos diferenciadores y de calidad de sus «productos».

Estamos en una era nueva, la era digital. La digitalización ha revolucionado nuestro sistema económico, incluso político y cuestionado a muchas industrias. La digitalización permite la personalización de la producción y el servicio (marketing 1 to 1) y hasta de la medicina (medicina personalizada), pero también ha eliminado la mano de obra de muchas fábricas.

Las máquinas, los robots están llamados a sustituir a las personas en muchas profesiones y no sólo a los operarios de las fábricas o de almacenes logísticos, sino también a aquellos que se desarrollan en labores de recepción, información, guía, análisis de datos, vendedor, conductor, gestor de compras, empleado de banca, de agencia de viajes, de seguros…

Y ¿AL DOCENTE?

Seguro que habréis leído innumerables artículos de lo que la revolución digital significa para las nuevas generaciones. De las competencias que se les exigirán para enfrentarse a las demandas del siglo XXI. Del vacío que supone estar preparando a nuestros alumnos para profesiones que aún desconocemos.

La falta de respeto y prestigio que acusa el cuerpo docente, tiene gran parte de sus raíces en un sistema que los ha arrastrado a la categoría de «productores en masa» sin espacio en muchos casos para aportar elementos diferenciadores y de calidad de sus «productos».

Las leyes se han modificado y escarbando en sus articulados podemos encontrar fragmentos interesantes que nos dibujan un marco más favorable en las se habla de la importancia de las competencias, de la flexibilización de los contenidos, de la obligatoriedad de utilizar metodologías activas, de personalizar el aprendizaje y de generar un entorno que favorezca que cada alumno desarrolle su potencial al máximo. Fragmentos que para muchos pasan desapercibos bajo el lastre de la burocracia, la tradición, la comodidad, la falta de formación y de cooperación entre docentes y/o de implicación de la dirección del centro, y el temor a la inspección. Pero que cada vez más docentes están decidiendo atender y aplicar.

Aun así, para muchos sumarse a la transformación de la educación es tan sólo una opción. Algo que en realidad no les afecta. Una alternativa a la que pueden, o no, sumarse.

Desconocen que la sociedad digital también les amenaza a ellos. Y lo hace de forma directa y explícita. Hoy son ya diversas las plataformas disponibles para un aprendizaje on line: Khan Academy, Udemy, Smartick, Duolingo, JollyPhonics, Startfall, etc.; los docentes con canales en YouTube con miles de seguidores gracias a su calidad pedagógica como David Calle; las webs de recursos con ejercicios, juegos y tutoriales como Didactalia y las escuelas y Universidades on line que pueden atender cientos de alumnos al mismo tiempo.

Pero también contamos con Nao y Pepper, dos robots que se pueden adquirir por menos de lo que cuesta un docente al mes y son capaces de actualizar y ampliar sus conocimientos en cualquier materia en descargas de apenas 10 minutos de duración.

Esto significa que igual que la digitalización de la economía y nuestra sociedad exigirá de los futuros ingenieros, matemáticos, médicos, empresarios, gestores, administradores o políticos una mayor capacidad creativa y de transformación de su entorno, una actitud de aprendizaje y reciclaje continuas y la capacidad de aportar valor de forma constante a su labor, para competir con las máquinas capaces de hacer cualquier tarea expositiva, rutinaria y repetitiva de forma más eficiente que cualquier humano, también se lo exigirá a los docentes.

La enseñanza como profesión basada en la exposición de contenidos homogéneos, regulados y limitados, también esta llamada a desaparecer y a ser sustituida por sistemas digitales más eficientes, capaces de personalizar el ritmo y profundidad de estos contenidos a demanda del aprendiz y de hacerlo ajustándose a las necesidades, estilo y preferencias de aprendizaje de cada alumnos, aportando textos, vídeos, visitas 3D o audios, sistemas braille o de signos.

Tras un largo periodo de involución, en el que la función docente se ha limitado, constreñido y relegado a la de mera exposición de contenidos para su posterior evaluación, llega un periodo de revolución y evolución en la que la función docente o vuelve a conectar con sus orígenes y se reestructura como guía, mentor, estimulador de la curiosidad, potenciador de la creatividad, líder de su comunidad de aprendizaje capaz de generar las oportunidades, estímulos e interacciones que cada uno de sus discípulos requiera para llevar su potencial al máximo de su desarrollo, o esta llamada a desaparecer y ser sustituida por sistemas digitales.

Hoy se nos plantea una oportunidad única, la oportunidad de una escuela que sirviendo las necesidades de crecimiento y desarrollo de sus alumnos, les prepara a su vez para enfrentarse a los retos de su futuro profesional, social y económico.

La rapidez, convicción y eficacia con que este cambio suceda, por el momento, aún está en manos de cada uno de nuestros docentes. «Los chinos escriben la palabra crisis con dos símbolos.

Uno significa ‘peligro’.

El otro, ‘oportunidad’»

Tú decides

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Ir a la fuente / Author: Paulina Bánfalvi

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APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS: MODELOS, MÉTODOS Y TÉCNICAS-II

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III

El aprendizaje por tareas

El primero de los métodos didácticos que se describirán es el aprendizaje mediante las tareas programadas para su desempeño por parte de los/as aprendices. Inicialmente, se delimitará el sentido a dar a una tarea, del mismo modo que se hará con el objeto directo cada una de las herramientas, porque existe un cierto grado de intersección entre todas ellas, que no será fácil establecer unas señas de identidad exclusivas de cada cual, tal y como reconoce Kolmos (1996), haciendo extensiva su opinión al resto de los métodos sobre la distinción entre el aprendizaje basado en problemas o en proyectos.

Consecuentemente, se entenderá que toda tarea es una unidad de trabajo, convencionalmente definida, que incluye una o más acciones coordinadas necesariamente, ya sean de naturaleza física, mental o mixta (Van Cott y Paramore, 1988). Las tareas se identifican mediante enunciados constituidos por un verbo de acción y un objeto preciso para la elaboración de un producto o la obtención de un resultado. Las tareas tienen un principio y un final claros, son realizables en un período relativamente corto de horas o días, y entre una y otra es posible establecer un período de discontinuidad.

La metodología de aprendizaje mediante tareas dispone de 4 componentes, desarrollados en 10 pasos (Van Merriënboer, Clark y Croock, 2002; Van Merriënboer, Kirschner y Kester. 2003; Van Merriënboer y Kirschner, 2007).

Estos componentes son, por tanto: a) Las tareas de aprendizaje, b) la información de apoyo, c) la información procedimental inmediata y c) la práctica de operaciones y elementos parciales de las tareas.

En resumen, el método consiste en proponer al/a aprendiz una tarea real, o verosímil, y completa, explicándole, por separado, primero, la información sobre su contenido y contexto, que es necesaria para la ejecución de la misma, después, el procedimiento de ejecución del trabajo y, por último, aquellas operaciones parciales que han de automatizarse para un desempeño efectivo.

Supuesto que las tareas más complejas exigen muchos más conocimientos y mejor estructurados que las tareas más simples, es preferible dejar la información procedimental para presentarla justo a tiempo en el momento en que se precisa para realizar las operaciones de tarea, y así evitar una sobrecarga de la memoria de trabajo (Van Merriënboer, Kirschner y Kester, 2003).

Los 10 pasos, a los que se ha hecho referencia, son los siguientes:

1) La descripción de las tareas.

2) El ordenamiento de las tareas de menor a mayor dificultad.

3) La determinación de los criterios de bondad de ejecución de las tareas.

4) La especificación de la información de apoyo.

5) El uso de estrategias cognitivas para presentar de la información de apoyo.

6) El uso de modelos mentales para facilitar la compilación del conocimiento.

7) El acotamiento de la información procedimental.

8) El uso de reglas cognitivas para facilitar los procedimientos.

9) La especificación de prerrequisitos para usarlos de puente para los nuevos aprendizajes.

10) La práctica de los elementos recurrentes y parciales de las tareas.

IV

Aprendizaje basado en problemas

Un problema es un ‘asunto o cuestión que se pretende aclarar’, ‘una pregunta a la que debe de darse una respuesta’, ‘un hecho o circunstancia que dificulta la consecución de un fin o el planteamiento de una situación a resolver’.

En todo problema se distinguen tres componentes, el estado de partida, la meta y los obstáculos que representa la falta de conocimiento para la búsqueda de una solución eficaz. Cualquier estrategia de solución de problemas consiste en un proceso dirigido a analizar el estado de la cuestión, transformando éste para alcanzar la meta mediante un método que supone una cierta dificultad (Mayer, 2002).

Cabe diferenciar los problemas bien definidos, cuya solución es determinada, algorítmica, en función de los valores que puedan adoptar sus variables, de los problemas mal definidos, que necesitan ciertas reglas empíricas de ensayo y error, de proceso variable, denominadas heurísticos (Jonassen, 1997; Mayer, 2002; Klix, 2004; Chrysikou, 2006; Barbey y Barsalou, 2009). Los problemas mal definidos o estructurados son el objeto de este método de aprendizaje.

A continuación, se presentan los aspectos claves de esta metodología, uno de cuyos atributos es el aprendizaje colaborativo en pequeños grupos (Barrow, 1986).

Las líneas maestras del método del aprendizaje basado en problemas son las siguientes:

I

Se preparan problemas auténticos (Dochy y colaboradores, 2003; Gijbels y colaboradores, 2005; Sarvey y Duffy, 2001; Strobel y Van Barneveld, 2009), que configuran un currículo, y clasificados en dos categorías, problemas de tipo general y problemas especializados (Albanese y Mitchell, 1993). Se utilizan problemas mal estructurados (Strobel y Van Barneveld, 2009), sin ningún tipo de información previa, puesto que la búsqueda de la información pertinente es una de las tareas necesarias para la solución (Albanese y Mitchell, 1993).

II

Se encomienda la solución de estos problemas a pequeños grupos de aprendices, entre 5 y 8, distribuyéndose las tareas entre todos sus integrantes (Hung, Jonassen y Liu, 2008; Von Shilling, 2001). Cada aprendiz prepara sus aportaciones para el grupo, compartiéndolas con los demás hasta encontrar soluciones integradoras (Hung, Jonassen y Liu, 2008). Von Shilling (2001), además, considera que un equipo tardará entre 6 y 8 semanas para alcanzar una madurez productiva suficiente, a razón de sesiones de 2 horas cada 15 días, como mínimo.

III

El/a docente ejercerá una función de guía, facilitación del aprendizaje (Dochy y colaboradores, 2003; Morales y Landa, 2004), activación del conocimiento anterior mediante la discusión grupal (Giselaers, 1996), y desarrollo de las habilidades metacognitivas y de la motivación (Sarvey y Duffy, 2001), para lo cual es de gran utilidad el planteamiento de retos concretos (Barrow, 1986).

Aunque en los diferentes estudios consultados se observa una notable variabilidad en la secuencia de pasos del método de aprendizaje por problemas, es posible realizar una síntesis de las propuestas que guardan entre si una mayor analogía (Hmelo-Silver, 2004; Morales y Landa, 2004), a saber:

1

Presentación y análisis del escenario para la comprensión del problema.

2

Lluvia de ideas sobre teorías o hipótesis de solución, hechos relevantes, procedimientos, etc.

3

Fijación de las hipótesis de solución, lo que se desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.

4

Determinación de las necesidades de información relacionada con el problema, así como de las acciones prevista para la solución. Conviene realizar un listado de lo que se conoce y de lo que se ignora, para facilitar la identificación de los requisitos. Esta es una tarea individualizada de cada miembro del equipo.

5

Aplicación de la información recogida en la solución del problema.

6

Presentación de resultados, recomendaciones, predicciones, inferencias, etc.

7

Evaluación de la validez de las hipótesis.

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LAS EMOCIONES BÁSICAS

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La inteligencia emocional se convierte en un factor fundamental cuando habilidades como la gestión emocional y la empatía son más decisivas que el coeficiente intelectual. En el caso de la salud, por ejemplo, se ha identificado a las emociones perturbadoras y a las relaciones tóxicas como factores de riesgo que favorecen la aparición de enfermedades.

En el ámbito del amor y de las relaciones personales todos sabemos que las personas inteligentes pueden hacer las cosas más estúpidas.

Y en el ámbito del deporte de alto rendimiento, todos los deportistas cuentan ya con un bagaje de miles de horas de práctica y entrenamiento por lo que, en muchas ocasiones, el éxito depende de la fortaleza mental del atleta.

En el sentido más literal de la palabra, definimos la emoción como una “agitación o perturbación de la mente; sentimiento; pasión; cualquier estado mental vehemente o agitado”.

Todos sabemos por experiencia propia que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen de nuestros sentimientos y de nuestros pensamientos. Durante el último siglo hemos sobrevalorado los aspectos puramente racionales pero en los momentos en los que nos vemos arrastrados por las emociones, nuestra inteligencia se ve francamente desbordada.

Los investigadores aún no han llegado a un consenso sobre cuáles son las emociones primarias o básicas, a partir de las que derivan todas las demás.

Aprovechando la película de INSIDE OUT (en español “Del revés”), os voy a presentar cinco que son muy importantes y que todos deberíamos saber identificar porque dirigen la mayoría de nuestros actos:

LA IRA

La ira es una emoción que siempre aparece en situaciones de conflicto con otras personas o con nosotros mismos. La sensación de decepción, de frustración o de injusticia suele ser el detonante para que la ira se haga con las riendas de nuestros pensamientos y nuestros actos. La ira nos provoca una primera respuesta corporal que nos prepara para la batalla, defensa o ataque: nos acelera el corazón y la respiración, y tensa nuestros músculos. La segunda respuesta es cognitiva y depende de cómo sepamos gestionar ese primer impulso de ira. Cuando la ira nos domina, nuestros pensamientos se vuelven negativos por anticipado y muy agresivos.

De la ira provienen la rabia, el enojo, el resentimiento, la furia, la exasperación, la indignación, la acritud, la animosidad, la irritabilidad, la hostilidad y, en casos extremos, el odio y la violencia.

LA TRISTEZA

La tristeza es una emoción que aparece cuando sentimos que hemos perdido algo o a alguien. Cuanto mayor sea nuestro vínculo con lo que hemos perdido, más profunda será la emoción de tristeza y más nos costará desprendernos de ella. Es una emoción que se refleja en el cuerpo y que puede llegar a provocarnos dolor, de ahí que sintamos la necesidad de llorar para vaciarnos de él. Pero también se refleja en el alma. Se caracteriza por que absorbe toda nuestra energía y elimina nuestros deseos y nuestros sueños. A menudo justificamos los momentos de tristeza como buenos maestros de vida por las lecciones que nos enseñan. Su primera lección es siempre demostrarnos que aquello que perdimos fue importante para nosotros.

De la tristeza provienen la aflicción, la pena, el desconsuelo, el pesimismo, la melancolía, la autocompasión, la soledad, el desaliento, la desesperación y, en casos patológicos, la depresión grave.

EL MIEDO

El miedo es una emoción que surge como medida de prevención ante cualquier peligro, real o ficticio. Puede ser la emoción más determinante para la supervivencia del ser humano desde sus orígenes. Si bien es cierto que hoy en día nuestro cerebro ha desarrollado una gran capacidad de crear sus propios miedos que poco o nada tienen que ver con el factor de supervivencia. El miedo también nos genera una respuesta física que entre otras cosas conlleva una “inyección” extra de adrenalina que nos prepara para huir. Nuestro cuerpo también deja aparcadas todas las funciones que no son básicas para no consumir más energía de la necesaria y estar listos para escapar del peligro (repito: real o ficticio). Cuando tenemos miedo sufrimos distorsión en la percepción, sentimos frío, nos cuesta identificar las distancias y los tamaños, etc. Sentimos miedo cuando sentimos que no tenemos el control sobre algo, por lo que la autoestima y el autoconcepto que tenemos sobre nosotros mismos son determinantes.

Del miedo surgen la ansiedad, la aprensión, el temor, la preocupación, la consternación, a inquietud, el desasosiego, la incertidumbre, el nerviosismo, la angustia, el susto, el terror y, en casos patológicos, la fobia y el pánico.

EL ASCO

El asco o la aversión es una emoción bastante desagradable pero muy importante. Mantiene una función similar a la del miedo ya que nos protege de estímulos peligrosos para nuestra salud. Cuando sentimos asco somos capaces de pasar de estar extremadamente hambrientos a perder todo el apetito. Generalmente evita que ingiramos sustancias que pueden ser nocivas o alimentos que no están en buen estado y pueden ser dañinas para el organismo. La respuesta física que nos genera suelen ser las náuseas, los mareos y, por lo general, el deseo de alejarnos del alimento o del objeto de origen.

La aversión genera desprecio, desdén, displicencia, antipatía, disgusto y repugnancia.

LA ALEGRÍA

La alegría podría definirse como la emoción que todos querríamos mantener siempre. Como todas las demás, tiene su función, pero sí que podemos afirmar que es la más positiva de todas. Cuando la sentimos nos sentimos felices, con ganas de hacer muchas cosas y nos apetece compartirla con los demás. La alegría surge desde lo más profundo de nuestro corazón y nos aporta paz, salud y amor. La alegría nos impulsa a movernos, nos invita a la acción y nos sirve de recompensa por nuestros logros y nuestras buenas acciones. A nivel fisiológico, sentirnos alegres nos provoca una inyección de endorfinas y dopamina que ensalzan aún más la sensación de bienestar. La alegría se contagia con facilidad a través de la sonrisa.

La alegría genera felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer sensual, estremecimiento, rapto, gratificación, satisfacción, euforia, capricho, éxtasis y, en caso extremo, manía.

¿Qué sientes ahora mismo después de leer todo esto? Identificar el origen de nuestras emociones es una herramienta increíble para poder gestionarlas y para poder resolver los problemas que aparecen cada día. El coaching, la psicología, y la educación en general, son herramientas para la vida.

¿A que cuándo miras a alguien te preguntas qué estará sucediendo en su cabeza? Pues empieza por identificar que está sucediendo en la tuya.

Jesús Sánchez-Camacho Matilla

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Ir a la fuente / Author: Jesús Sánchez Camacho Matilla

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BESOS

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Vivimos corriendo de un lado a otro, trabajando en temas que eran para ayer, con el estrés a flor de piel, con una agenda que muchos días es prácticamente imposible de cumplir… Tenemos la prisa y el estrés como estilo de vida. Nos acostumbramos a vivir de este modo sin darnos cuenta de que, al hacerlo, convivimos con la ansiedad, y no disfrutamos del momento presente. Vivimos sin vivir realmente, sin disfrutar de las pequeñas grandes cosas de la vida.

Y es que la felicidad no está en grandes cosas que solo suceden una vez en la vida… la felicidad suele estar en esas pequeñas cosas que suceden todos los días, y que con frecuencia no valoramos. No es intencionado, sucede sin querer… no nos damos cuenta de que tenemos pequeños tesoros a nuestro alcance, hasta que no los tenemos.

Somos expertos en no valorar la presencia

hasta que es una ausencia

Laura Chica

Deberíamos aprender a valorar las pequeñas joyas que nos ofrece la vida. Te voy a contar un pequeño secreto… esta semana he echado de menos algo cotidiano, simple, bonito, sencillo,…  besos.

Si hace unas semanas comentaba que necesitamos abrazos para sentirnos bien, que los abrazos son importantes en nuestra vida, más de lo que suponemos, creo que los besos también merecen su espacio en INED21. ¿Qué son los besos? ¿Para qué sirven? ¿Por qué nos gustan tanto?

BESOS

Besos,

un pequeño gesto con mucho poder 

¿Qué son los besos? Según el diccionario, son «contacto o presión que se hace con los labios sobre una persona o una cosa, contrayéndolos y separándolos, en señal de amor, afecto, deseo, saludo, respeto…».

Así de simple, así de complejo.

Un simple gesto, que encierra una tormenta de sensaciones, de reacciones químicas y físicas en el cuerpo de quienes unen sus labios. Emocionalmente son un tsunami.

Todos somos muy fuertes…

hasta que un beso nos rompe los esquemas sin saber cómo.

Y no solo a nivel emocional, a nivel físico tampoco se quedan cortos. Los besos activan 30 músculos faciales, transfieren 9 mg de agua y 0’45 mg de sales minerales, y se queman 15 calorías en un plazo de tres minutos.

La combinación es explosiva. El beso es placer, porque de todos los órganos erógenos, la boca es el que está más cerca del cerebro, el centro donde se producen las emociones. Así lo explicaba Piergiorgio M. Sandri  en «El beso: qué es y cómo funciona», señalando que «al besarse, las actividades nerviosas que se activan implican un área cerebral incluso más amplia que la relacionada con los genitales».

Cuando una persona funde los labios con su pareja en un beso apasionado, las pulsaciones cardiacas pasan de 60 hasta 130 por minuto, se libera adrenalina y baja la tasa de colesterol. Al intercambiarse bacterias, parece que también se refuerza el sistema inmunitario. Todo expuesto en un estudio de la universidad de Viena.

El beso es placer

En otro estudio de la Universidad de Ontario, el profesor Arthur Sazbo ha demostrado que en las parejas que se despiden con un beso hay menos absentismo laboral, menos accidentes de tráfico, el salario es un 25% mayor, las personas tienen más energía y su esperanza de vida se alarga en 5 años. El beso otorga una actitud más positiva que impacta en la vida de las personas.

PARA QUÉ

¿Para qué sirven los besos?  

Un estudio de la Universidad de Albany –Nueva York– publicado en Evolutionary Psychology, apuntaba que, tanto para la mujer como para el hombre, el primer beso es clave para decidir si continuar la relación. El primer beso actúa como una especie de filtro, es como si existiera un mecanismo en el subconsciente que detecta si hay alguna incompatibilidad de tipo genético, señalan los investigadores. Así que el hecho de besar bien o mal tiene su impacto, porque hacerlo mal puede hacer fracasar una relación incipiente, lo demuestran los datos: el 58% de los hombres y el 66% de las mujeres encuestados en ese trabajo admitieron que después del primer beso pusieron fin a un romance.

Nos acostumbramos a vivir de este modo sin darnos cuenta de que, al hacerlo, convivimos con la ansiedad, y no disfrutamos del momento presente.

La saliva que se intercambia en un beso da información a nuestro cerebro. Así lo explica este artículo sobre el efecto de los besos. El cerebro analiza esa información sensible que recibe, y si la respuesta a ese estímulo del beso es positiva –respuesta que se obtiene en décimas de segundo– comienza a segregar una serie de neurotransmisores (sustancias químicas que comunican unas neuronas con otras) y los protagonistas del beso empiezan a notar sus efectos. Se produce entonces una serie de reacciones químicas, que van a depender del tipo de neurotransmisores que segregue, del porcentaje y del equilibrio entre ellos. Los expertos describen cuatro neurotransmisores básicos que se despiertan con el beso:

Dopamina: que nos hace sentir placer y bienestar.

Serotonina: con la que sentimos excitación y optimismo, aunque también puede tener un efecto de ira y agresión, en los casos de rechazo a la pareja.

Epinefrina: que aumenta la frecuencia cardiaca, el tono muscular y la sudoración, por eso sentimos calor y que el corazón se acelera.

La oxitocina: que genera apego y confianza.

Ya ves, el primer beso dice muchas cosas de las que imaginabas. Será por eso que recordamos perfectamente cómo y dónde fue ese primer beso, y que no podemos pensar en ese beso sin que se escape una sonrisa involuntaria en nuestro rostro.

Los estudios han medido también el tiempo que dedicamos a besar, y nos indican que las personas dedican el equivalente a dos semanas de su vida a besos. Sinceramente, a mí me parece poco…

Todo esto es parte de lo que nos dicen los estudios científicos sobre los besos. Los besos tienen su función, y nos gustan porque desatan una tormenta química en nuestro cuerpo.

Distintas publicaciones han hecho su particular ranking con los mejores besos de película, donde suelen aparecer besos de películas como «De aquí a la eternidad», «Casablanca», «Lo que el viento se llevó», «El diario de Noah», «Spiderman», «Crepúsculo», «Bajo la misma estrella», «Titanic»… listas que se van actualizando año tras año, porque nos gustan los besos.

Aunque seguro que en estas listas no aparecerá tu beso preferido… porque tu mejor beso ha sido real, mirando a los ojos, hasta que se cerraron sin saber cómo… –y fíjate en cómo estás sonriendo al recordarlo…–.

Besos. Esos besos que empiezan en una mirada y terminan acariciando el alma, esos besos que surgen sin pensar –no diré sin querer– y después no puedes dejar de pensar en ellos.

Esos besos…

Así que no es extraño que necesites besos.

Será cuestión de hacer subir el nivel de dopamina, serotonina, epinefrina y oxitocina

–porque ya sabes quién es la persona adecuada para hacerlos subir…–

Besa…

que la vida es este instante

Besos…

eso es lo que quiero

besos 

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Ir a la fuente / Author: Marta Grañó

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PORQUE TE QUIERO

Publicado el

Historia que habla de la violencia de género

entre los adolescentes

PORQUE TE QUIERO

Hoy, a la vuelta del patio, he encontrado otra notita de amor en mi pupitre. Llevo días haciéndolo, me sorprende este sistema tradicional y que no utilice, sea quien sea, las nuevas tecnologías. Con todos los modernos recursos existentes y elige dejarme un simple escrito sin firmar… ¡Es tan romántico!

Aunque dudo y le pregunto a mi mejor amiga, Nieves, por si ella sabe algo al respecto.

—Tía, Montse, ten cuidado porque puede ser un asesino. ¿Quién usa el papel hoy en día? Si fuera alguien normal utilizaría el móvil para decirte lo que fuera… Como hacemos todos –me dice chasqueando la lengua, con esa cara de hermana mayor con más experiencia.

Miro a mi alrededor, busco con la mirada a los chicos (y a las chicas también) de la clase por si su comportamiento me diera alguna pista de la autoría de las notitas que recibo. Nada. Todos van a la suya, como siempre. Como si yo no existiera. Pero el detalle es tan bonito que no puedo dejar de sonreír… Incluso durante semanas.

Nieves me convence para ir a una de las fiestas que, cada semana, organiza la gente de clase y que las encuentro una pérdida de tiempo. Con todo lo que hay que hacer, ¿juntarme en el parque del barrio y dejar pasar las horas, mientras los «gallitos» de la clase no paran de hacer bravuconadas y las chicas les ríen sus ridículas ocurrencias? No, gracias. Pero, mi mejor amiga puede ser tan insistente que le he prometido que estaré al menos una hora y me iré. Así, todos contentos.

Cuando llegamos, ya están allí y me siento un poco incómoda, fuera de lugar, por sentir que no tengo mucho en común con ellos. No entiendo cómo Nieves puede encontrarse en su salsa. Algunas de las chicas, sentadas en uno de los bancos, nos invitan a sentarnos con ellas. Me llama la atención que estemos separadas de los chicos. Ania se da cuenta y me explica que así «las chicas podemos hablar de nuestras cosas». Abro los ojos sorprendida ante tal afirmación y prefiero guardarme mi opinión para no enemistarme con nadie y sentirme más apartada de lo que ya estoy.

Cuando me canso de estar allí, miro el reloj y aún no ha pasado una hora. Sé que a Nieves no le gustará que me marche ya, pero insisto con la excusa de que al día siguiente tengo que madrugar. Me levanto y me voy. Cuando no he dado más de diez pasos, vibra mi teléfono. Un mensaje. De Ania: Luis es todo tuyo.

Frunzo el ceño, incómoda. ¿Tuyo? ¿Desde cuándo las personas somos posesión de otras? ¿Luis? El único Luis que conozco es el compañero de clase. Muy popular, es decir, todo lo contrario a mí.

Me giro para localizar a Ania pues creo que se ha equivocado de receptor. Ella va a la suya. Sigue hablando y riendo con las chicas. Cuando me dispongo a darme la vuelta y seguir mi camino, mi mirada se cruza con la de…, con la de Luis. Me quedo paralizada. Me está mirando. No me muevo y le mantengo la mirada. Me sonríe y, sin saber por qué, yo también lo hago. Un escalofrío me recorre la columna vertebral y hace que me encoja. Me froto los brazos para intentar suavizar los pelos de punta que me ha provocado, por primera vez, un chico. Cuando levanto la cabeza de nuevo, está a escasos dos pasos y me ofrece su chaqueta manteniendo su (preciosa) sonrisa.

—Vamos, te acompaño —me dice sin posible replica.

Sonrío durante todo el trayecto. No puedo parar de hacerlo. Además, me sorprende su entretenida conversación a la que yo solamente contesto con sonidos que él parece descifrar.

—¿Te gustaron las notas que te he ido dejando en tu pupitre?

Abro los ojos hasta tal punto que creo que se me van a salir de las órbitas. ¿Él? ¿Luis, el chico más popular de la clase, más guapo e inteligente, es el autor de las notas tan bonitas? Madre mía, madre mía. Hiperventilando.

—Espero que sí. Quería acercarme y sorprenderte. Sé que no eres como el resto de chicas. Eres especial.

No puedo evitar girar la cabeza a ambos lados porque siento que, de un momento a otro, saldrán los compañeros de detrás de algún coche gritando «¡Boba!, ¡has picado!». Pero no. No aparece nadie. Luis me coge de la barbilla, me sujeta para que pare de dar vueltas como la niña de El exorcista y se acerca. Se sigue acercando. Frunzo el ceño. ¿Qué va a hacer? Espera, espera… ¡¿Me va a besar?!

Desde aquel día que me acompañó a casa, nos hemos vuelto inseparables. Nos sentamos juntos en clase, me recoge todas las mañanas en la esquina de mi casa, me acompaña de vuelta a la salida del colegio, estudiamos juntos, se sienta conmigo en clase y no le importa gritar a los cuatro vientos que soy su novia. Están siendo unas semanas perfectas y yo solamente puedo más que sonreír como una tonta.

—¡Hombre, la Desaparecida!—me grita Nieves cuando salgo del baño y se da cuenta que soy yo.

—Ups, Nieves. ¿Cómo estás? ¿Por qué dices eso?—le pregunto por su tono al saludarme.

—Si me tienes que preguntar por cómo estoy, es que tengo razón. Luis te tiene absorbida y desde que sales con él, no se te ve el pelo.

—Sí, bueno, igual tienes algo de razón. Pero es que, siempre tiene algo planeado que hacer –me disculpo con mi mejor amiga.

—No pasa nada, Montse. Es normal. Es tu primer novio y estáis empezando. Pero no significa que dejes de lado a tus amistades de siempre. ¿Quedamos esta tarde y nos ponemos al día?

—Lo siento, Nieves, Luis me va a llevar al cine. Le pregunto si puedo quedar contigo mañana viernes y te aviso.

Mi amiga frunce el ceño al oír mis palabras, pero no hace ningún tipo de comentario al respecto. Me pide que le confirme más tarde nuestra cita y se marcha. Yo no me muevo. No me puedo creer lo que le he dicho. ¿Desde cuándo le tengo que pedir a un chico permiso para quedar con Nieves?

—¿Dónde vas así vestida? ¿Qué quieres que todos te miren y piensen que eres una provocadora? —me susurra al oído chirriando los dientes y cogiéndome fuerte del brazo.

—¡Si es el mismo vestido que llevaba cuando me besaste por primera vez! ¡Pensé que te gustaría! —le grito sin importarme si algún vecino nos oye.

Me hace daño y protesto, pero me mira de esa manera tan «eres lo más importante para mí» que subo de nuevo a casa y me cambio. No quiero que nada cambie el ambiente entre nosotros y, aunque es una de mis prendas favoritas, no me cuesta nada ponerme otra más «recatada». Tiene razón y a mí tampoco me gusta que me miren y que piensen cosas que no son.

Mientras estamos en la sala del cine, esperando a que empiece la película que Luis ha elegido, aprovecho para escribir a Nieves y confirmarle nuestra cita de mañana.

—¡¿Con quién hablas?!—grita un Luis iracundo.

Me asusta, me sobresalto y todos los allí presentes se giran hacia nosotros.

¡Qué vergüenza! Le pido que, por favor, baje la voz y que no es nada. Pero él no me cree y cada vez está más enfadado. Acabamos saliendo del cine sin ni siquiera haber empezado la película.

—¿Te puedes calmar, por favor? Solamente estaba diciéndole a Nieves que mañana nos veríamos sin falta. Me ha dicho que hace mucho que no hablamos, es verdad y la echo de menos. Es mi amiga —le explico una vez estamos fuera.

Él no para de andar en círculos y pasarse una y otra vez las manos por la cabeza. Nunca le había visto así. Ahora que lo conozco más, obvio, sé que es un poco celoso. Pero los «celos son prueba del amor que te tengo», me dice siempre.

—¡Es mentira! ¿Con quién estabas quedando en realidad? ¿Es con Fernando? Sí, claro, es con él. Ya he visto cómo te mira y lo que querría hacer contigo.

—No digas tonterías, Luis… Si Fernando es tu amigo. No me mira de ninguna manera, de verdad.

—Si de verdad estabas hablando con tu amiguita, dame tus contraseñas del móvil y de las redes sociales para confirmarlo —me reta.

—No, Luis, no te voy a dar mis contraseñas. Es mi teléfono, mis redes y mi espacio. Deberías confiar más en tu pareja, digo yo —le contesto y estoy empezando a enfadarme.

—Claro que confío en ti, por eso mismo. El amor es compartirlo todo, cada momento, cada segundo. Yo tengo que cuidar de ti. Si confiaras más en mí, lo harías.

Como todos los días, Luis viene a recogerme para ir al colegio y empezar la semana de estudio. No me apetece mucho encontrarme con Nieves, aún estoy un poco enfadada con ella porque me dejó tirada el viernes y no apareció. Después de la bronca que tuve con Luis por su culpa y luego no se digna ni a contestar.

—Oye, bonita. Lo que tengas que decirme, dímelo a la cara y si no quieres quedar conmigo, pues ten la deferencia, por todos estos años de amistad, de decírmelo y contestarme los whatsapps.

¡¿Cómo?! ¿Yo? Abro la boca escandalizada por las palabras de Nieves. Si fue ella la que me dejó plantada y no he sabido nada desde la semana pasada aquí en clase.

—¡¿Cómo eres capaz de decir algo así si fuiste tú la que me dejaste plantada?! –gritamos las dos.

Así, sin escucharnos, cada una a lo suyo, nos pasamos varios minutos. Cada una convencida de tener la razón.

—¡Nieves, te he dicho mil veces que no tengo ningún mensaje tuyo y yo no te escribí para cancelar nuestra cita! Mira –le digo metiendo la mano en mi mochila para enseñarle los mensajes que yo le envié el viernes.

¿Dónde está mi móvil? Con los nervios que me produce esta situación, no lo encuentro.

La que era mi amiga alarga la mano y me da el suyo. Entra en mi whatsapp y me enseña mis últimos mensajes escritos el viernes a las 14h. ¿Y el resto? Si llevo todo el fin de semana escribiéndole, incluso preocupada por si le había ocurrido algo. Mueve su mano. Me insta a que lea los mensajes.

Nieves, tía, finalmente no podré quedar contigo.

Me ha surgido algo mejor.

Ahora quiero pasar tiempo con mi novio.

Lo quiero y prefiero estar con él.

No me molestes más.

Me llevo la mano a la boca. No me lo puedo creer. Yo jamás escribiría algo así.

Luis…

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Ir a la fuente / Author: Laura Borao Moreno

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CLAVE DEL SISTEMA EDUCATIVO

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Con frecuencia los profesores se sienten abrumados y con insuficiente formación ante esta tarea que se torna cada vez más exigente y quizá compleja, que requiere de ellos una preparación continua que les permita ser eficaces en su labor, que ya no va dirigida (no debería) a un grupo de estudiantes, sino a cada uno en su singularidad irrepetible, haciendo real la personalización del aprendizaje, respetando los intereses, motivación y necesidades de cada uno, reconociendo sus fortalezas y debilidades.

Es por ello que, además de ocuparnos de la tecnología educativa y las competencias digitales docentes, nos queremos ocupar también del desarrollo del talento en todas sus modalidades y áreas. Queremos, precisamente, poner la tecnología al servicio de este objetivo: hacer una escuela más flexible, permeable y adaptada a las necesidades de cada profesor, de cada escolar, lo que implica atender a todos sin dejar de lado a los que más capacidad tienen. Por ello, nuestra escuela adopta esta multiforme denominación:

«Escuela de Formación de Profesores en Tecnología Educativa, Competencias Digitales y Desarrollo del Talento».

Los profesores, con no poca frecuencia, no pueden o no saben cómo personalizar el aprendizaje de cada alumno, como hacer agrupamientos flexibles, planificar itinerarios personalizados de aprendizaje, manejar eficazmente la evaluación formativa y el feedback, diseñar adecuadamente la instrucción, emplear metodologías más activas en el aula y emplear las herramientas digitales más idóneas para estos objetivos. Pretendemos ayudarles a aprender, a adquirir una solida competencia didáctica y digital que les ayude en su tarea diaria.

Ninguna profesión es fácil, nadie puede sustraerse a la formación continua sea cual fuere su trabajo; menos todavía si se dedica a la educación, pues de su competencia depende en buena medida el crecimiento personal de los alumnos. No hay ninguna actividad  tan relevante, ni de tanta responsabilidad, en el amplio panorama del trabajo humano.

La Escuela UNIR nace para contribuir a la formación de los profesores del siglo XXI, para que puedan promover un aprendizaje del siglo XXI con estudiantes del siglo XXI. Más allá de las palabras pretendemos brindar una oferta formativa que va desde los másteres universitarios (desarrollados por la Facultad de Educación) hasta los cursos y diplomas de especialización, pasando por los expertos, especialistas universitarios y cursos de formación, específicamente desarrollados por la Escuela.

Una oferta modular que quiere adaptarse a las posibilidades y necesidades de cada uno, con un único objetivo: contribuir a la mejora de la actividad profesional de los profesores y el desarrollo de sus alumnos y, por ello, del sistema educativo.

Más aún, queremos que la Escuela sea un lugar abierto, en el que se puedan compartir las mejores experiencias, aportando conocimientos y resultados; un entorno en el que se premie a los profesores más creativos e innovadores. Todo ello haciendo un uso eficaz de las posibilidades que nos brinda el ser una Escuela totalmente online. Un espacio, en suma, en el que todos aprendemos y somos –en cierto modo- aprehendidos, en el que damos y recibimos en dosis nunca bien conocidas, pero ¿qué importa?

Nos gustaría que la Escuela UNIR fuese un espacio para todos los que quieran formar parte de él y darle vida. Nos empeñaremos en que sea una auténtica comunidad virtual de aprendizaje online, abierta todas las horas del día y todos los días del año… Un lugar, en suma, en el que encontrar a alguien con quien conversar de lo que nos interesa: la educación y el desarrollo social.

Os invito a vivir esta apasionante aventura con nosotros.

Y para terminar, os indico algunos de los cursos, a los que enseguida seguirán muchos otros, que ya forman parte de nuestra oferta. Os invito a echarles un vistazo por si pudieran ser de vuestro interés.

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Ir a la fuente / Author: Javier Tourón

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